من الضروري التميزبين الخطاب التربوي والخطاب البيداغوجي .فالاول يشمل عقلنة التربية الاسرية والمدرسية والمجتمعية بينما الثاني اي الخطاب البيداغوجي يشمل فقط التربية المدرسية اي التعليم وبالتالي فهو جزء من الخطاب التربوي العام.
ضمن الخطاب البيداغوجي لابد كذلك من التميز بين ثلاثة خطابات فرعية
1- البيداغوجية المطبقة او الممارسة من طرف المدرسين في جميع مستويات التعلم
2- البيداغوجية المدرسة بمراكز تكوين المدرسين ومراكز تكوين المراقبين التربوين
3-البيداغوجية العالمة والتي ينتجها الباحثون كقاعدة او نمودج للاخرين.
والعلاقة بين هذه الخطابات الفرعية الثلاث عندنا في المغرب هي علاقة تنافر وليس علاقة الافادة والاستفادة. واذا كانت البيداغوجية المطبقة الى جانب المدرسة محاصرة الى حد كبير بيداغوجية المذكرات الرسمية فمن المفيد ان نقول ان البيداغوجية العالمة هي اكثر انعتاقا واستشرافا للمستقبل .وهي التي يجب ان ينشغل بها المدرس المغربي لطرح البدائل والتصورات المنعتقة في افق التاسيس لبيداغوجية متحررة تستجيب لتطلعات الواقع التعليمي المازوم بلادنا. في سياق الدينامية النظرية والعملية التي شهدها مجال البيداغوجية والبحث البيداغوجي عندنا في السنوات الاخيرة اتى الاهتمام بطرح بعض الاسئلة البيداغوجية مع محاولات الاجابة عنها نادرا باللجوء الى البحث الميداني وغالبا باللجوء الى استيراد واستهلاك اجابات مصبرة كما تم مع بيداغوجية الاهداف وصولا الى الادماج في وقتنا الحالي وهي اجابات تحولت لدى الكثيرين عندنا الى قالب نظري سحري للاجابة عن اسئلةوهموم محيطنا التعليمي .وهذه الدينامية على علاتها نرى انه يمكن المراهنة على بعض وليس كل من عناصرها وادواتها في اثارة اسئلة وتقديم اجابات اولية للمساهة في التاسيس لتصور تربوي منفتح على مختلف مجالات المعرفة الانسانية ويستحضر معطيات المحيط للمعني الاول بالامر في العمل التعليمي ونعني به المدرس والمتمدرس المغربي.ان من عوائق التاسيس البيداغوجي التربوي عندنا نجد
1- هيمنة الاختزال البيداغوجي اي تفسير مردودية المدرس والمتمدرس باسباب بيداغوجية فقط بعد ان هيمن التفسير الاختزالي السوسيولوجي لسنوات طويلة وتزداد خطورة هذه الهيمنة عندما نجدها بكثافة حاضرة في تقارير التفتيش التربوي التي تختزل تفسير العملية التعليمية التعلمية بهذا الجانب فقط …بينما ظاهرة التعليم والتعلم لايمكن تتبعها بشكل دقيق وموضوعي الا بالكشف عن قوانينها الشيئ الذي لا يتاتى الا بالتجريب والتنظير الذي لن يتمكن من الياته وهمومه سوى المدرسين باعتبارهم اكثر المحتكين بواقع الممارسة البيداغوجية التربوية اليومية…ان المؤشر الوحيد على بداية انطلاقة علمية للتنظير والممارسة التعليمية عندنا مرهون بانتاج معرفة تربوية تتاس على تقديم اجابات على الاقل اولية لمجموع العوائق التي تواجه المدرس المغربي في علاقته مع الادارة التربوية ومع المفتشين ومع الاباء ومع التلاميذ …مع المناهج الدراسية ومع التخطيط التربوي ومع اشكال تكوينه وضرورة تجديدها واستمراريتها …وقبل هذا وذاك توفير الشروط المادية الملائمة للمدرس باعتباره باحثا مشاركا في تطوير منظومتنا التعليمية التربوية .فالاستفادة من الانساق البيداغوجية يستدعي توفير وسائل تعليمية او ما اصطلح على تسميته بالتيكنولوجية التربوية ‘ واذا كانت هذه جد ناقصة او غير متوفرة ‘ فكيف يمكن التوفيق بين العمل التعليمي الذي يرتكز على منطق الانساق البيداغوجية واستخدام وسائل تعليمية كلاسيكية مثل الطباشير والسبورة الخشبية .ان الاستفادة من الانساق البيداغوجية بمختلف تلاوينها لا يمكن ان يتم الا في سياق اصلاح بيداغوجي شامل .ذلك ما يستدعي اعادة النظر في كثير من العناصر والمحاور منها
-تدعيم البنيات التحتية وتحديد البنيات التشريعية التربوية على اساس العدل والمساواة في الفرص
-التكنولوجية التربوية ‘ ضرورة توفرها واشكال توظيفها
-الادارة التربوية ‘ اعادة النظر في اشكال تكوينها وعملها وتحديد طبيعة العلاقة التي تجمعها بهيئة التدريس على اس قانونية واضحة
-تكوين المدرسين بتجديد تكوينهم الاولي وعقلنة التكوين المستمر
-ضرورة تجاوز الارتجالية في التخطيط التربوي.
-ضرورة التميز بين الوسط القروي والحضري في صياغة المناهج الدراسية …
انها محاور الى جانب اخرى يجب التفكير فيها كشروط اولى واولية قبل التفكير في توظيف/قبل البحث في مى اجرائية طروحات ومفاهيم الانساق البيداغوجية
.2-الكتابات البداغوجية التربوية المعمول بها في بلادنا غارقة بشكل مؤسف في اشكالات وانشغالات مجتمعات اخرى سافرت الينا في سياق هيمنة المركز على المحيط .سافرت الينا واستوطنت مؤسساتنا التعليمية والتربوية دون شروط . النظرية تسافر بشروط ومتى غابت تلك الشروط المعرفية ‘ غابت فعالياتها ومن الممكن جدا ان تتحول من اداة تطوير وتغيير اي الارتفاع بالفعل والتفكير التربوي من مستوى العفوية الى مستوى العقلنة والعلمية ‘ الى اداة تكريس وتجميد لفعالية المدرس والمتمدرس]ولا يمكن ان نؤسس لخطاب تربوي اصيل ومستقل الا بان يكونخطابا مرتبطا ومجيبا عن الانشغالات التربوية البيداغوجية للمدرس العضوي الملتحم باشكالات ومعوقات وهموم الممارسة البيداغوجية التربوية اليومية.وتخليص البيداغوجيات الرسمية من اسها النظرية الوحيدة وتفتيحها على مختلف الانساق السيكولوجية المختلفة كالتحليل النفسي والسيكولوجية التكوينية وعلى مختلف المعارف الانسانية والطبيعية التي يمكن اجرائيتها على مستوى الممارسة التربوية وعلى مختلف التجارب المعقلنة للمدرسين .وفي هذا السياق يقول فردناند اوري عن فريني ( نحن في سنة 1933 معلم بسيط ينتقد الطرق المستعملة في التدريس ويضع موضوع سؤال معارف وسيكولوجية المرحلة ويقترح بمقابل ذلك تقنيات تعطي لابناء الشعب وسيلة للتعبير …انطلاقا اساسا من عقلنة تجربته التربوية الذاتية وتجارب الاخرين.
ضمن الخطاب البيداغوجي لابد كذلك من التميز بين ثلاثة خطابات فرعية
1- البيداغوجية المطبقة او الممارسة من طرف المدرسين في جميع مستويات التعلم
2- البيداغوجية المدرسة بمراكز تكوين المدرسين ومراكز تكوين المراقبين التربوين
3-البيداغوجية العالمة والتي ينتجها الباحثون كقاعدة او نمودج للاخرين.
والعلاقة بين هذه الخطابات الفرعية الثلاث عندنا في المغرب هي علاقة تنافر وليس علاقة الافادة والاستفادة. واذا كانت البيداغوجية المطبقة الى جانب المدرسة محاصرة الى حد كبير بيداغوجية المذكرات الرسمية فمن المفيد ان نقول ان البيداغوجية العالمة هي اكثر انعتاقا واستشرافا للمستقبل .وهي التي يجب ان ينشغل بها المدرس المغربي لطرح البدائل والتصورات المنعتقة في افق التاسيس لبيداغوجية متحررة تستجيب لتطلعات الواقع التعليمي المازوم بلادنا. في سياق الدينامية النظرية والعملية التي شهدها مجال البيداغوجية والبحث البيداغوجي عندنا في السنوات الاخيرة اتى الاهتمام بطرح بعض الاسئلة البيداغوجية مع محاولات الاجابة عنها نادرا باللجوء الى البحث الميداني وغالبا باللجوء الى استيراد واستهلاك اجابات مصبرة كما تم مع بيداغوجية الاهداف وصولا الى الادماج في وقتنا الحالي وهي اجابات تحولت لدى الكثيرين عندنا الى قالب نظري سحري للاجابة عن اسئلةوهموم محيطنا التعليمي .وهذه الدينامية على علاتها نرى انه يمكن المراهنة على بعض وليس كل من عناصرها وادواتها في اثارة اسئلة وتقديم اجابات اولية للمساهة في التاسيس لتصور تربوي منفتح على مختلف مجالات المعرفة الانسانية ويستحضر معطيات المحيط للمعني الاول بالامر في العمل التعليمي ونعني به المدرس والمتمدرس المغربي.ان من عوائق التاسيس البيداغوجي التربوي عندنا نجد
1- هيمنة الاختزال البيداغوجي اي تفسير مردودية المدرس والمتمدرس باسباب بيداغوجية فقط بعد ان هيمن التفسير الاختزالي السوسيولوجي لسنوات طويلة وتزداد خطورة هذه الهيمنة عندما نجدها بكثافة حاضرة في تقارير التفتيش التربوي التي تختزل تفسير العملية التعليمية التعلمية بهذا الجانب فقط …بينما ظاهرة التعليم والتعلم لايمكن تتبعها بشكل دقيق وموضوعي الا بالكشف عن قوانينها الشيئ الذي لا يتاتى الا بالتجريب والتنظير الذي لن يتمكن من الياته وهمومه سوى المدرسين باعتبارهم اكثر المحتكين بواقع الممارسة البيداغوجية التربوية اليومية…ان المؤشر الوحيد على بداية انطلاقة علمية للتنظير والممارسة التعليمية عندنا مرهون بانتاج معرفة تربوية تتاس على تقديم اجابات على الاقل اولية لمجموع العوائق التي تواجه المدرس المغربي في علاقته مع الادارة التربوية ومع المفتشين ومع الاباء ومع التلاميذ …مع المناهج الدراسية ومع التخطيط التربوي ومع اشكال تكوينه وضرورة تجديدها واستمراريتها …وقبل هذا وذاك توفير الشروط المادية الملائمة للمدرس باعتباره باحثا مشاركا في تطوير منظومتنا التعليمية التربوية .فالاستفادة من الانساق البيداغوجية يستدعي توفير وسائل تعليمية او ما اصطلح على تسميته بالتيكنولوجية التربوية ‘ واذا كانت هذه جد ناقصة او غير متوفرة ‘ فكيف يمكن التوفيق بين العمل التعليمي الذي يرتكز على منطق الانساق البيداغوجية واستخدام وسائل تعليمية كلاسيكية مثل الطباشير والسبورة الخشبية .ان الاستفادة من الانساق البيداغوجية بمختلف تلاوينها لا يمكن ان يتم الا في سياق اصلاح بيداغوجي شامل .ذلك ما يستدعي اعادة النظر في كثير من العناصر والمحاور منها
-تدعيم البنيات التحتية وتحديد البنيات التشريعية التربوية على اساس العدل والمساواة في الفرص
-التكنولوجية التربوية ‘ ضرورة توفرها واشكال توظيفها
-الادارة التربوية ‘ اعادة النظر في اشكال تكوينها وعملها وتحديد طبيعة العلاقة التي تجمعها بهيئة التدريس على اس قانونية واضحة
-تكوين المدرسين بتجديد تكوينهم الاولي وعقلنة التكوين المستمر
-ضرورة تجاوز الارتجالية في التخطيط التربوي.
-ضرورة التميز بين الوسط القروي والحضري في صياغة المناهج الدراسية …
انها محاور الى جانب اخرى يجب التفكير فيها كشروط اولى واولية قبل التفكير في توظيف/قبل البحث في مى اجرائية طروحات ومفاهيم الانساق البيداغوجية
.2-الكتابات البداغوجية التربوية المعمول بها في بلادنا غارقة بشكل مؤسف في اشكالات وانشغالات مجتمعات اخرى سافرت الينا في سياق هيمنة المركز على المحيط .سافرت الينا واستوطنت مؤسساتنا التعليمية والتربوية دون شروط . النظرية تسافر بشروط ومتى غابت تلك الشروط المعرفية ‘ غابت فعالياتها ومن الممكن جدا ان تتحول من اداة تطوير وتغيير اي الارتفاع بالفعل والتفكير التربوي من مستوى العفوية الى مستوى العقلنة والعلمية ‘ الى اداة تكريس وتجميد لفعالية المدرس والمتمدرس]ولا يمكن ان نؤسس لخطاب تربوي اصيل ومستقل الا بان يكونخطابا مرتبطا ومجيبا عن الانشغالات التربوية البيداغوجية للمدرس العضوي الملتحم باشكالات ومعوقات وهموم الممارسة البيداغوجية التربوية اليومية.وتخليص البيداغوجيات الرسمية من اسها النظرية الوحيدة وتفتيحها على مختلف الانساق السيكولوجية المختلفة كالتحليل النفسي والسيكولوجية التكوينية وعلى مختلف المعارف الانسانية والطبيعية التي يمكن اجرائيتها على مستوى الممارسة التربوية وعلى مختلف التجارب المعقلنة للمدرسين .وفي هذا السياق يقول فردناند اوري عن فريني ( نحن في سنة 1933 معلم بسيط ينتقد الطرق المستعملة في التدريس ويضع موضوع سؤال معارف وسيكولوجية المرحلة ويقترح بمقابل ذلك تقنيات تعطي لابناء الشعب وسيلة للتعبير …انطلاقا اساسا من عقلنة تجربته التربوية الذاتية وتجارب الاخرين.
] 3- ذكرنا ان البيداغوجية المطبقة الى جانب المدرسة محاصرة الى حد كبير بيداغوجية المذكرات الرسمية .انها ليست بيداغوجية متحررة منفتحة انها تختزل الممارسة البيداغوجية التربوية في مجموعة من القوالب الجاهزة ليست منفتحة ومتواصلة منقحة بانشغالات وهموم وابداعات المدرسين. يجب قلب المعادلة ان بيداغوجية الوزير ليست بالضرورة علمية ولعلمنتها لا بد من اعادة الاعتبار لبيداغوجية المدرس .ان تدريس المدرس الهادف ليس هو التدريس المحاصر بالمذكرات الوزارية انه التدريس العلمي مقاربة مفتوحة لدراسة الظواهر البيداغوجية ‘ انطلاقا من الخلاصات النهائية لمختلف مجالات المعرفة الانسانية والطبيعية التي يمكن اجرائيتها داخل محيطنا ‘ وانطلاقا من استثمار التجارب الذاتية المعقلنة للمدرسين الذين ان الاوان للتوقف عن التعامل معهم كمجرد منفذين بسطاء للقرات الرسمية والاكاديمية
م/ن
