الوسم: المعلم

إنه أسلوب قوامه تحليل حالة محددة مصوغة في صيغة وضعية-مشكلة تثير لدى المستفيدين الرغبة في بحثها. تقدم الحالة في شكل وضعية ملموسة ذات صلة بمواقف حقيقية مستمدة من المحيط الجهوي والمحلي المباشر، يُطلب من المستفيدين التفكير فيها وتحليلها ومناقشتها واقتراح حلول لها انطلاقا من خبرتهم وما اكتسبوه من معارف.
لماذا التدريس بدراسة الحالة؟

فضلا عن الأهداف العامة التي يحققها اعتماد الطرائق والأساليب التي تجسد النموذج التفاعلي في التدريس، ُيمكِّنُ اعتماد المُكوِّن لهذا الأسلوب من تحقيق جملة من الأهداف النوعية من بينها:
– تمكين المستفيدين من بناء معرفة أدق وأعمق وأشمل بقضايا محيطهم الجهوي والمحلي ومشكلاته.
– تعويدهم على المناقشة وإبداء الرأي والتحلي بالموضوعية في معالجة تلك القضايا والمشكلات.
– إكسابهم التفكير المنهجي المنظم المتصل بمعالجة الحالات والقائم على انتقاء المعطيات الأساسية واللازمة، واستخدامها وتقويمها، الخ.
– إكسابهم القدرة على إدراك الحلول الممكنة واختيار أكثرها ملاءمة ونجاعة، واتخاذ القرار المناسب انطلاقا منها.
كيف يتحقق التدريس بدراسة الحالة؟

إن اعتماد أسلوب التدريس بدراسة الحالة يقتضي من المكون الإلمام بالخطوات المنهجية العامة لمنهج دراسة الحالة، والتمكن، في الوقت نفسه، من تصريفها من خلال عمليات إجرائية تتخذ صيغة أنشطة تعليمية- تعلمية.
كما يتطلب اعتماد هذا الأسلوب، فضلا عن ذلك، انتقاء المحتويات المناسبة للأنشطة انطلاقا، بالأساس، من استحضار خصائص المحيط الجهوي وخصوصيات البنية المحلية.
الخطوات المنهجية العامة:

تعتمد طريقة دراسة الحالة، في صيغتها العامة، الخطوات المنهجية التالية:
– انتقاء الحالة.
– عرض الحالة وتوضيح مظاهرها ومعطياتها وتحديد المشكلات التي تطرحها.
– البحث عن أسباب الحالة عن طريق استقصاء الواقع أو استحضار الخبرة الذاتية واعتمادا على المعلومات المكتسبة.
– مناقشة الحالة في مختلف أبعادها وتبيان الآثار الناجمة عنها.
– اقتراح الحل أو الحلول الأكثر ملاءمة لتجاوز الحالة.

العمليات الإجرائية للتدريس بدراسة الحالة:

على مستوى الإعداد:

– يحدد المكون الموضوع الذي سوف تتم مناقشته (يمكن أن يتم هذا التحديد من قبل المستفيدين، وقد يتم باتفاق معهم).
– ينتقي في ضوء ذلك الحالة التي يمكن أن تجسد تجسيدا دقيقا وشاملا؛ مثلا، حالة طفل انقطع مبكرا عن الدراسة أو حالة أسرة هاجرت من القرية إلى المدينة وعانت من جراء ذلك، أو مشكل التعامل مع زحف الرمال على دوار…
– يصوغ المكون الحالة في الصيغة النهائية التي ستقترح بها على المستفيدين (وثيقة مكتوبة أو سمعية/بصرية أو شريط سمعي…)يصوغ المكون الحالة بحيث تكون قادرة على:
• عكس المشكلة في أبعادها الواقعية.
• إثارة اهتمام المستفيدين ورغبتهم في معالجتها لإيجاد حل لها.
• توفير جميع المعطيات الضرورية لمعالجتها.
• الاستجابة لاهتمامات المتعلمين.
– يحدد المكون، مسبقا المدة الزمنية الإجمالية التي ستستغرقها دراسة الحالة ومدة كل فترة من فترات الدراسة، وكذا أشكال توزيع المستفيدين وتنظيمهم (عمل في مجموعات من 3 أو 5 أفراد).
على مستوى الإنجاز:

– يقدم المكون الحالة للمستفيدين ويمكنهم من الوقت الكافي للتعرف على مختلف جوانبها وأبعادها.
– يدعو المستفيدين إلى التفكير في الحالة بهدف اكتشاف بعض مشكلاتها وتحديدها انطلاقا من الوقائع العينية التي تتضمنها أو من المعلومات التي يقدمها أو من معلومات المتعلمين وخبراتهم …
– يدعو المكون المستفيدين إلى الإفصاح عن آرائهم وانطباعاتهم وتفسيراتهم الشخصية للحالة، والتعبير عن الدلالات التي يصفونها على وقائع الحالة وشخوصها، وكذا أحكامهم بخصوصها والقرارات التي يرونها مناسبة.
– يشجع المكون المستفيدين على الوصول إلى استنتاجات تتخذ صيغة مفاهيم إجرائية أو مبادئ عامة أو قواعد للعمل قابلة للتعميم وللاستعمال في مواقف ووضعيات مماثلة.
– يحث المستفيدين على تبني حلول معينة واتخاذ قرارات ملائمة في ضوء ما توافر لديهم من استنتاجات.
التدريس بحل المشكلات

يندرج التدريس بحل المشكلات ضمن أساليب وطرائق التدريس التفاعلية، أي التي تتيح التقدم في التحصيل، والانفتاح، في الوقت نفسه، على معطيات المحيط، وذلك من خلال تعلم نشيط قائم على مواجهة مشكلات والبحث عن حلول لها. ويتطلب اعتماد هذا الأسلوب صياغة الدروس في صيغة مشكلات تتطلب حلولا.
ما التدريس بحل المشكلات؟

إنه أسلوب لتدبير تعلمات المتعلمين على أساس جعلهم يواجهون وضعيات مشكلة تنطوي، بالنسبة إليهم، على تحديات وعوائق مما يدفعهم إلى الانخراط في البحث عن حلول مناسبة لتلك المشكلات. وتتم معالجة المشكلات المطروحة من خلال اتباع خطوات منهجية منظمة، واعتمادا على النشاط الذاتي، لذلك يتطلب هذا الأسلوب من المتعلم تجنيد معارفه ومهاراته والانفتاح على المحيط، من خلال خبراته، للبحث فيه عن حلول مفترضة.
لماذا التدريس بحل المشكلات؟

يُمكِّن اعتماد المُكون لأسلوب التدريس بحل المشكلات من تحقيق جملة من الأهداف النوعية من بينها:
– تمكين المستفيدين من اكتساب تفكير منطقي ومنظم وسليم، ومتوازي وموضوعي.
– تعويدهم على التفكير المنهجي في معالجة المواقف والمشكلات التي تصادفهم في حياتهم العامة.
– إكسابهم الأدوات المنهجية والقدرات المعرفية التي تمكنهم من استقصاء مشكلات وا

قعهم وتحديدها والبحث عن حلول مناسبة لها.
– إكسابهم شخصية متزنة من خلال تعويدهم على الموازنة بين البدائل العديدة واختيار أفضلها وأكثرها ملاءمة للمواقف الملحوظة والمعيشة.
كيف يتحقق التدريس بحل المشكلات؟

يتطلب اعتماد المكون لأسلوب التدريس بحل المشكلات أن يكون:
– ملماًّ بالخطوات المنهجية العامة لطريقة حلّ المشكلات.
– قادرا على تصريفها في صيغة مشكلات تثير في المستفيدين رغبة البحث عن حلول لها.

الخطوات المنهجية العامة:

تشمل طريقة حل المشكلات، باعتبارها طريقة بيداغوجية، خطوات منهجية عامة، من المفيد جدا أن يُنظِّم المكون الوضعيات البيداغوجية في ضوئها. وهذه الخطوات هي: – مواجهة المشكل والإحساس به:

يعد المكون وضعية-مشكلة، ويجعل المستفيدين في مواجهة معها بحيث تبلور لديهم هذه المواجهة وعيا بالمشكل وإحساسا به يخلقان الحاجة إلى البحث عن حلول لها. – البحث عن حلول للمشكل:

ينخرط المستفيدون في سياق البحث عن حلول للمشكلة فيقترحون انطلاقا من المعطيات التي يتوافرون عليها، أجوبة مؤقتة ينبغي التأكد من صلاحيتها، تشكل هذه الأجوبة في الغالب فرضيات. – تمحيص الحلول المقدمة:

يعمل المستفيدون على التحقق من ملاءمة الحلول المقدمة وصلاحيتها اعتمادا على وسائل مناسبة تكون، في الغالب، عبارة عن أنشطة استقصاء للمحيط الاجتماعي والطبيعي والوثائقي، وقد تتخذ صيغة تجارب إذا تعلق الأمر بمشكل ذي طبيعة علمية. تقويم النتائج واتخاذ القرار:

يقوم المستفيدون الحلول التي تأكدوا من صلاحيتها، ويتخذون، في ضوء ذلك قرارا ملائما.
العمليات الإجرائية للتدريس بحل المشكلات:

إن خلق وضعيات بيداغوجية تتيح للمتعلم التعلم بحل المشكلات يقتضي تنظيم هذه الوضعيات وفقا لمجموعة من العمليات الإجرائية والقواعد التنظيمية ينبغي اتباعها. وهي على الشكل التالي: على مستوى الإعداد:

ينصب اهتمام المكون في هذا المستوى على إعداد الوضعية البيداغوجية التي ستجعل المتعلمين ينخرطون فيها. وينبغي أن يحرص المكون على ما يلي:
– أن تنطوي الوضعية على تحدي معرفي يخلق لدى المستفيدين لاتوازنا معرفياً يدفعهم إلى البحث والاستقصاء بغية إعادة التوازن.
– أن يتضمن كافة المعطيات التي تمكن المستفيدين من إيجاد حل للمشكل المطروح.
– أن يصاغ المشكل صياغة دقيقة.
– أن يكون مناسبا لقدرات المستفيدين العقلية والمنهجية.
– أن يكون منفتحا على معطيات المحيط العام والمباشر للمتعلم.
– تحديد طرائق العمل وأنشطته ومدته الزمنية الإجمالية والجزئية، وأشكال توزيع المتعلمين وتقويم أنشطتهم. على مستوى الإنجاز:

يقدم المكون المشكلات التي أعدها في صيغة قضايا عامة تتطلب إعمال الفكر والبحث والاستقصاء، واقتراح حلول في صيغة فرضيات. ويحاول ، بمعية المستفيد، تحديد أوجه الإشكال في هذه القضايا بحيث تكون باعثة على البحث ومحرضة على مساءلة المحيط من أجل إيجاد حلول لها. ومن أمثلة القضايا التي يمكن تحويلها إلى مشكلات:
– العزوف عن العمل التطوعي المجاني.
– تلويث مياه السواقي العمومية والآبار الجماعية وآثاره على النبات والإنسان.
– الأمراض الناتجة عن معايشة الحيوانات.
– انتشار الأكياس البلاستيكية وآثاره المخربة على البيئة.
– المكننة تُفقد الصناعة التقليدية هويتها وطابعها الفني.
– الأمية وعلاقتها بالنمو الديموغرافي.
يبحث المستفيدون المشكلات المقترحة عليهم ليحددوا أبعادها، ويحيطوا بكافة معطياتها وجوانبها.
· يقدم المستفيدون فرضيات لتفسير المشكل يمكن أن تتحول، إذا تأكدت صلاحيتها إلى حلول.
· يتحقق المستفيدون من الفرضيات اعتمادا على وسائل مناسبة وذلك باستقصاء المحيط أو اختبارها عن طريق التجريب بواسطة المحاكاة.
· ينتقي المستفيدون، في ضوء نتائج تمحيصهم للفرضيات، الحلول الأكثر ملائمة للمشكل المطروح.
· يستخلص المستفيدون النتائج المترتبة عن أنشطتهم ويعمموها في صيغة خلاصات.
· يقدم المستفيدون نتائج أعمالهم للمجموعات الأخرى قصد مناقشتها وتقويمها.

دينامية الخطأ في سيرورة التعليم والمعرفة

يطرح البحث في أخطاء التلاميذ أسئلة متعددة: منها ما يرتبط بالجانب الإبستمولوجي للمادة الدراسية، ومنها ما يرتبط بجانبها الديداكتيكي، ومنها ما يرتبط بتمثلات المجتمع وموقفه من الخطأ بصفة عامة.
ـ فمن الناحية الإبستمولوجية مازال السؤال مطروحا حول العلاقة بين الذات والموضوع في إنتاج المعرفة، وكذلك حول المعايير التي يمكن اعتمادها في الحكم على معرفة ما بأنها ملائمة وصالحة. هل هذه المعايير محددة وثابتة يجب التقيد بها أكاديميا ومدرسيا، وكل انزياح عنها يعتبر خروجا عن القاعدة، وبالتالي يكون الإنتاج المترتب عن ذلك إنتاجا لا يستجيب لمتطلبات البحث العلمي على الصعيد الأكاديمي، ولا يسمح بتحقيق الأهداف التربوية المسطرة على الصعيد المدرسي؟ أم أنها معايير فيها المحددة والغير المحددة، الثابتة والمتحولة وبالتالي يصير الإنزياح ظاهرة صحية تنطوي على معطيات إنجابية صحيحة غالبا ما تكون ثاوية خلف المعطيات السلبية الخاطئة، أو على الأقل تشكل جزءا من إفرازاتها الجدلية.
ـ من الناحية الديداكتيكية، نجد تقريبا نفس الأسئلة على اعتبار أن الديداكتيك إشكالية دينامية وإجمالية تتضمن التفكير والتأمل في طبيعة المادة الدراسية والأهداف والغايات من تدريسها، وكذلك الدراسة النظرية والتطبيقية للفعل البيداغوجي ثم وضع فرضيات التدريس انطلاقا من بعض المعطيات التي تقدمها مختلف العلوم.
إن أخطاء التلاميذ تكون ملازمة لوضعيات التعليم المقترحة. ذلك أن الديداكتيك تبين دور المدرس كوسيط بين التلميذ والمعرفة، وهذه الوساطة محكومة بأحد التصورات الثلاثة؛ فهناك تصور الرأس المملوءة، وتصور الرأس الفارغة ثم تصور المدرجات الصغرى. ـ أما من حيث تمثلات المجتمع للخطأ، فإنها سلبية في مجملها.
لقد ظلت تمثلاتنا للصواب والخطأ مرتبطة بنسق القيم السائد، وكذلك بالناحية القانونية للظاهرة والمجتمع… وتتخذ المسألة بُعدا كبيرا عندما يتعلق الأمر بالتلميذ، فهو يتمدرس ليتثقف وفي الوقت ذاته لينجح ويشتغل. وعملية النجاح، في نظامنا التعليمي وأنظمة أخرى، محكومة بعملية التقويم، الامتحانات والمراقبة المستمرة. الشيء الذي يجعل من الخطأ هاجسا يطارد جميع التلاميذ.
1 ـ مفهوم الخطأ:

1 .1 ـ المعنى اللغوي:

جاء في لسان العرب: (أخطأ: الخطأ والخطاء: ضدّ الصواب. والخطأ: ما لم يتعمد والخطاء: ما تعمد) …
1.2 ـ المعنى الاصطلاحي:

يظهر أن أرسطو هو أول من عرف الصواب والخطأ عندما قال:(القول عما هو كائن بأنه كائن، أو عما هو غير كائن بأنه غير كائن، هو قول صائب؛ والقول عما هو غير كائن بأنه كائن، أو عما هو كائن بأنه غير كائن هو قول خاطئ) ويلاحظ روني لايوردوري أن الخطأ من الناحية الإبستمولوجية، مشتق من خطأ Erreur بمعنى خرج عن الطريق المستقيم: S écarter du droit chemin. ويضيف أن القيمة الأخلاقية التي أضفيت على هذا اللفظ هي التي جعلت معنى الخطأ هو الخروج عن جادة الصواب. (المرجع: Laborderie Le métier d élève p135 Hachette 1991 Paris)
2 ـ المقاربة الإبستمولوجية للخطأ:

من الخطأ إلى المعرفة: إن الخطأ والوهم هما نقطة ضعف المعرفة ولكنهما أيضا الأم التي تلد الحقيقة سواء كان الإنسان كبيرا أو صغيرا، مثقفا أو أميا فإنه يرتكب الأخطاء. والفرق الوحيد بين هذا وذاك هو أن البعض يحاول ضبط الخطأ وتحديد وضعه من أجل توظيفه في الوصول إلى الصواب والحقيقة، بينما لا يفعل البعض الآخر ويعتبر أن الخطأ الذي وقع فيه مجرد آفة وتعثر لا يمكن تعويضه أو تجاوزه. وفي هذا السياق يرى إدغارد موران أن وظيفة التربية والتعليم ليست محاربة الأخطاء ولكنها الكشف عن مصادرها. لقد سعى غاستون باشلار من خلال أبحاثه الإبستمولوجية، إلى نقد المفهوم الميتافيزيقي للحقيقة، وإلى إكساب الخطأ مكانة مهمة، حيث منحه وضعا قانونيا ومشروعا في سلسفة العلوم، وفي المعارف بصفة عامة، (إن المكان المفضل للخطأ هو العلم. إن الخطأ ليس، في النشاط العلمي حدثا أو حادثا يمكن إلغاؤه بشيء من الانتباه والحذر إنه سابق وأولي، وما الحقيقة في العلم إلا خطأ مصحح أو معدل)، وفي هذا السياق يقول جورج كانغيلم: (لا أحد أكد قبل باشلار أن الفكر هو أولا وقبل كل شيء قدرة على الغلط، وأن للخطأ دورا إيجابيا في نشأة المعرفة، وأن الجهالة ليست مجرد فراغ وخواء، وإنما هي تتمتع ببنية الغريزة وحيويتها … إن الخطأ داخل في صيرورة المعرفة وليس خارجا عنها.) إن ما نعتبره خطأ ليس ناتجا عن عدم المعرفة بل العكس إن الأخطاء تولد من صميم المعرفة، فالأخطاء كواشف تمكننا من معرفة التمثلات، والمعرفة ولكنها تبنى انطلاقا من القطائع المتوالية…
3 ـ المقاربة الديداكتيكية للخطأ

1.3 ـ الخطأ في بعض النظريات الديداكتيكية:

تعددت المواقف الديداكتيكية من الخطأ واختلفت؛ ذلك أن البعض يدعو إلى استئصال الأخطاء التي يقع فيها التلاميذ، وكذلك التمثلات الخاطئة التي يحملونها معهم، ويرى أصحاب هذا الاتجاه أن الإقصاء هو أنجع وسيلة ديداكتيكية. ويدعو البعض الآخر إلى المواجهة بين الخطأ والصواب، وبين التمثلات الخاطئة والتمثلات الصحيحة لدفع التلاميذ إلى القيام بتقويم ذاتي أو تبادلي تعاوني. أما الموقف الثالث فيرى أن أنجع وسيلة ديداكتيكية هي تلك التي تقوم على عملية التطور (L évolution) في بناء المعرفة. وعموما ما يمكن أن نميز بين ثلاثة نماذج:
1.1.3النموذج التبليغي أو تصور الرأس الفارغة:

يستند هذا النموذج إلى نظرية التواصل التقليدية التي ترى أن المتلقي لا يتوفر على أفكار فطرية سابقة عن الاتصال وتداول الخطاب. وهذا يعني أن رأس المتعلم فارغة ينبغي ملؤها. ولتحقيق الهدف يكفي أن يكون خطاب المدرس واضحا، وأن يكون المتعلم منتبها، لكي يصل المعنى ويتعلم المتعلمون. وتحتل عملية الإخبار في هذه الوضعية موقعا شبه مطلق حيث يطغى الإلقاء على الحوار وينعدم إرجاع الأثر. وهذا ما يسميه دافيد أوزيل بالتعليم الميكانيكي app. mécanique خلافا للتعلم الدال app. Signifiant.
تصور الرأس الفارغة :
إن الأخطاء في هذا التصور مرتبطة بعدم قدرة التلميذ على استرجاع المعلومات التي شُحنت بها رأسه سابقا، أو بعدم توفره على المؤهلات الضرورية والاستعدادات النفسية والبنيات الذهنية التي تسمح بتحصيلات آنية وإنجازات متزامنة…
2.1.3النموذج السلوكي، أو تصور المدرجات الصغرى:

ينطلق هذا التصور من فرضيتين اثنتين هما: أولا: المعرفة الكلية قابلة للتجزيء إلى معارف جزئية. ثانيا: التعلم يحصل من خلال تراكم المعارف؛ ولتفادي الوقوع في الخطأ يلجأ المدرس إلى تقطيع الدرس إلى مقاطع صغرى والمقطع إلى وحدات والوحدة إلى عناصر. وذلك انطلاقا من مستويات صياغة واضحة للمدارج.
تصور المدرجات الصغرى
وعند وقوع الأخطاء أثناء الإنجاز، فإنها لا تُردّ إلى التلميذ الخاطئ بقدر ما ترد إلى المدرس والمقررات وطرق التدريس المتبعة. الشيء الذي يستوجب العلاج بدل العقاب، وإعادة النظر في التسلسل المتبع، بمعنى أن أحد المدرجات عال جدا ولا يتناسب مع النضج العقلي للتلميذ. ورغم أن هذه البيداغوجية السلوكية تنطوي على إيجابيات تربوية كالتدرج وترتيب الدرس وإنجازه عبر مستويات متكاملة بدئية ثم وسيطة ثم نهائية، فإنها لا تهتم ببناء المعارف من طرف التلميذ. كما أنها تغفل تمثلات المتعلم والمعاني التي يسقطها على ظاهرة ما أو مفهوم ما.
3.1.3.النموذج التكويني، أو تصور الرأس المملوءة:

يستند هذا النموذج إلى النظرية البنائية وعلم النفس التكويني. فقد انكب العديد من المربين أمثال جان بياجي وجيروم برونير، وغاسطون باشلار، وجورج كانغيلم وجرار فيرنيو وكي بروسو على دراسة العلاقة بين الذات والموضوع في إنتاج المعرفة. كما درسوا مختلف الميكانيزمات والمتغيرات والثوابت التي تحكم سيرورة التعلم. إن الإنسان في تصور أفلاطون لا يكتسب معارف جديدة وإنما يُعيد اكتشاف معارف معطاة من قبل إذ أن طبيعة المعرفة قبلية كما أن إدغار موران يتصور التعلم انطلاقا من حوارية: فطري-مكتسب-مشيد ويعتبر التمثل محور التقاء الماضي والحاضر. لقد لاحظ ديكارت وبعده كانط أن العقل البشري يحتوي على أفكار فطرية وقبلية سابقة على الإحساس والتجربة.
(تصور الرأس المملوءة):
إن ما يميز هذا التصور هو أنه أعطى الخطأ وضعا استراتيجيا. فالخطأ ليس هنا نقصا عقليا لدى التلميذ، وليس نقصا في المقرر. إنه ضروري لسيرورة التعليم. فهو ظاهرة صحية مادام يؤشر على أن هناك ما يدعو إلى تناسل الأسئلة. فكل المعايير المرتبطة بالوضعية التعليمية-التعلمية هي معايير فيها المحددة وغير المحددة، الثابتة والمتغيرة، وبالتالي يعتبر كل انزياح عن القاعدة العامة التي يضعها المدرس ظاهرة صحية تنطوي على معطيات إيجابية تكون ثاوية خلف المعطيات السلبية الخاطئة أو على الأقل تشكل جزءا من إفرازاتها الجدلية. إن ارتكاب الأخطاء من طرف المتعلم دليل على امتلاكه قواعد بنائية.
2.3 ـ الخطأ من خلال الممارسة الصفية:

من سلبيات نظامنا التعليمي، وطرائقنا البيداغوجية، أنه يقتل في التلميذ روح الحوار التي نشأت لديه منذ السنوات الأولى في حياته. لقد لاحظ طارد (Tarde) أن الأطفال يبدأون بطرح الأسئلة على آبائهم وعلى الأشخاص الذين يكبرونهم سنا؛ وهذا حوار نحن مطالبون بتنميته من خلال منحهم الحق في الخطأ والصواب، … إن الخطأ منبوذ داخل الفصول الدراسية سواء من طرف المدرس أو من طرف الزملاء. وموقف الأستاذ منه سلبي يتبدى من تعامله مع الأجوبة الخاطئة والتلاميذ الذين يخطئون، فلأجوبة الخاطئة لا تؤخذ بعين الاعتبار وقد تواجه بقرف الأستاذ والتلاميذ. والتلاميذ الذين "يخطئون" فإنهم لا يسألون ويصنفون في خانة معينة. وقد تولدت عن هذه النظرة ثنائية مجتهد/كسول.
4 ـ هل يمكن لنا أن نتعلم وننجح بدون أخطاء؟

إن الأخطاء وسيلة لفهم أسباب الإخفاق وتجنب ظهور أخطاء جديدة بعد أن يتم التعلم، … إنه لا يمكن أن نعيش بدون أخطاء. ويكفي أن نذكر طريقة التعلم بالمحاولة والخطأ، إن مفهوم المحاولة والخطأ هو إسقاط الاستجابات الفاشلة والإبقاء على الاستجابات المفيدة الناجحة.كما أن حسن استعمال هذه الطريقة يتطلب الأخذ بعين الاعتبار كون الإنسان خلافا للحيوان، قادراً على إجراء عملية التكرار والمحاولة وتصحيح الخطأ من خلال القيام بعمليات عقلية إلى جانب العمليات التجريبية. فنحن لا نستطيع أن نجعل تلاميذنا قادرين على بناء معرفة وظيفية تدفعهم إلى تغيير رؤيتهم للعالم والمحيط الذي يعيشون في زخمه إلا إذا أخذنا بعين الاعتبار أخطاءهم وكيفيات تجاوزها. إذ لا أحد منا في مأمن من الخطأ، فالأخطاء ليست ظاهرة عرضية ولكنها تشكل أنساقا مبنية لا يمثل منها الجواب الخاطئ الذي يقدمه التلميذ عن سؤال الأستاذ سوى لجزء المرئي من قطعة لجليد الكبرى (الأيسبورغ Iceberg) الذي يتكون من تمثلات الفرد التي هي في حالة ثبات وسيرورة، في حالة انسجام ولا انسجام..
لقد لاحظ ميشيل زكاتشكوك أن أكبر عملية في الدعم البيداغوجي هي عملية تحليل الأخطاء، لأن التلاميذ يجدون حرجا في القيام بهذا العمل، فبمجرد الانتهاء من الواجب نجدهم يجمعون أوراقهم، بيد أن العمل في الحقيقة يبدأ في هذه اللحظة (…) يجب أن نفهم العوامل التي أدت إلى ارتكاب الخطأ، يجب أن نفكر في أسبابها مع التلاميذ، وكذلك في طبيعتها. فهناك أنواع عديدة بعضها يرجع إلى التلاميذ أنفسهم، وبعضها إلى المعرفة، وبعضها إلى التعليمات… وفي هذا المنظور يصبح المدرس وسيطا وموجها ومشخصا. فهو وسيط بين تلاميذه والتعلم، ومحفز يضمن استثمار معارف كل تلميذ يشارك في الدرس، خاطئة كانت أو صائبة، كما أنه يُغني ويخصب التفاعلات بينهم جميعا… وهو مشخص لأنه يحلل أخطاءهم ليساعدهم على تجاوزها. فالاهتمام الذي يوليه المدرس للخطأ هو من بين أساليب محاربة الفشل كما يقول فليب ميريو… ويقول باشلار : "إننا نتعلم على أنقاض المعرفة السابقة، أي بهدم المعارف التي لم نحسن بناءها…ولذلك يجب على المربين أن يعلموا التلاميذ اعتمادا على هدم أخطائهم".

القياس والتقويم

القياس لغة: من قاس بمعنى قدرّ نقول قاس الشيء بغيره أو على غيره أي قدّره على مثاله القياس(تعريف علمي) عرفه وبستر (Webster) بأنه التحقق بالتجربة أو الاختبار من الدرجة أو الكمية بوساطة أداة قياس عيارية . فالقياس عملية نصف بها الأشياء وصفا كمياً .

التقويم لغة :من قوم أي صحح وأزال العوج وقوم السلعة بمعنى سعرّها . التعريف العلمي:عرف بلوم (Bloom) التقييم بأنه إصدار حكم لغرض ما على قيمة الأفكار ،الأعمال،الحلول ..وأنه يتضمن استخدام المحكات (Criteria) والمستويات(Standard)والمعايير( Norms)لتقدير مدى كفاية الأشياء دقتها وفعاليتها .
العلاقة بين التقويم والقياس:

أولاً : القياس سابق للتقييم وأساس له.
ثانياً: التقييم أوسع من القياس بكثير فالقياس يتم باستعمال اختبار واحد فقط أما التقييم فيلجأ إلى أساليب أخرى مثل السجلات القصصية ،الاستجواب ،قوائم التقدير ،السجل التراكمي آراء المدرسين وأدوات أخرى .
أهداف التقويم (لماذا أقوّم ):

وضع درجات للطلاب ،ثم تقييم هذه الدرجات أي الحكم على مدى كفايتها لترفيع أو ترسيب الطلبة بموجبها . إرسال تقارير للأهل عن تقدم الطالب. تشخيص تعلم الطالب أي اكتشاف مما يعترضه من مشاكل وعقبات وذلك بواسطة الاختبارات التشخيصية . معرفة قدرة الطالب على التعلم . اختيار التلاميذ أو توزيعهم على مختلف أنواع الدراسات أو الشعب المناسبة لقدراتهم وقابليتهم . تقييم المدرسين من قبل الإدارة . تقييم المدرسة ككل لمعرفة أين يجب أن يحدث التحسين والتطوير. خصائص التقويم

– شامل يأخذ بعين الاعتبار السلوك ،التفكير ،المهارات.
– مستمر مع عملية التدريس . – علمي ،مبني على أسس علمية يشترك فيها المعلم والطالب والإدارة والأهل وآخرون.
– الهدف من التقويم هو التحسين والتطوير .
– نستخدم فيه أساليب وأدوات متنوعة .
أنواع التقويم

التقويم المبدئي

يتضمن نشاطات تقويمية تتعلق بتقدير الحاجات ،وتخطيط البرامج وتشخيص استعداد الطلبة للتعلم ويفيد المعلم من نتائج التقويم في تخطيط خبرات التعلّم وتنظيمها بما يتلاءم مع حاجات الطلبة واستعداداتهم والأهداف الموضوعة في المنهاج التقويم التكويني (التقويم المستمر)نشاط تقويمي يجري في أثناء عملية التعلّم والتعليم ،ويتخلله خبرة التعلم والتعليم من أجل تحسينها وتطويرها ،فهو يجري في أثناء الخبرة التربوية ابتداء من مراحلها الأولى حتى ما قبل انتهائها.
التقويم الختامي

ويتم تصميمه لقياس النتائج التعليمية التي تتم خلال مادة دراسية كاملة ،أو جزء حيوي منها. ويتم استخدامه في نهاية فترة زمنية ،أو نهاية برنامج لأغراض وضع العلامات أومنح الشهادات،أو البحث عن مدى فعالية منهج. أساليب التقويم وأدواته

هناك أساليب وأدوات متنوعة للتقويم ومنها:
– الملاحظة
– مقاييس التقدير
– سلالم التقدير والمراجعة المقابلات
– عينات العمل
– الاختبارات
وفيما يلي توضيح لأكثر هذه الأساليب شيوعاً في المدارس
أولاً: الملاحظة:

يتطلب هذا النوع استمرار ملاحظة المعلم لطلابه أثناء قيامهم بالواجبات أو الأنشطة العديدة في ميادين التدريس كالمشاركة في طرح الأسئلة ،أو تطويرالمهارات وحتى تكون الملاحظة فاعلة لا بد للمعلم من استخدام لغة وصفية صحيحة لتسجيل الملاحظات ،وأن يحدد الهدف الذي يبحث عنه في ملاحظته ،وأن يكون موضوعيا في ذلك .
ولأسلوب الملاحظة فوائد عديدة يتمثل أهمها في إتاحة الفرصة للملاحظة المستمرة من جانب المعلم لكل تلميذ من تلاميذه .كذلك تمتاز بأنها لا تخيف الطلاب كالامتحانات أو الاختبارات المختلفة .
ثانياً:سجلات الحوادث القصصية

السجل القصصي عبارة عن وصف لحادث أو موقف في حياة الطالب ويؤلف جمع مثل هذا الوصف لمدة طويلة من الزمن وثائق توضح التغيرات التي حدثت وما تزال تحدث لسلوك الطالب. ثالثاً: قوائم التدقيق والمراجعة

وتعتبر هذه الوسيلة مفيدة في مجال تقييم التقارير والعمل الجماعي والتجاربفي المختبرات ..الخ حيث يضع المعلم فقرات يريد تقييمه ومستوى الأداء. الاختبارات كوسيلة للتقويم :

يعرف الاختبار على أنه إجراء تنظيمي تتم فيه ملاحظة سلوك الطلاب والتأكد من مدى تحقيقهم للأهداف الموضوعة ،وذلك عن طريق وضع أو صياغة مجموعة من الفقرات أو الأسئلة المطلوب الإجابة عنها ،مع وصف هذه الإجابات بمقاييس عددية أو درجات تقديرية. فوائد الاختبارات :

– مساعدة الطلاب على فهم أنفسهم بشكل أفضل من خلال التغذية الراجعة التي تكشف عن نقاط القوة والضعف لديهم ومدى ما أحرزوه من تقدم .
– المساعدة على تحديد ما إذا كان الطالب قد أتقن مهارة معينة أم لا .
– تطوير الدافعية عند الطلاب عن طربق تزويدهم بالأهداف قصيرة المدى .
– المساعدة في تحديد مستويات الطلاب المختلفة.
– المساعدة على الاحتفاظ بالتعلم لفترة أطول عن طريق عمل الاختبارات من وقت لآخر .
– المساعدة في استخدام تفريد التعليم من أجل مراعاة الفروق الفردية .
– المساعدة في الحكم على فعالية التدريس .
بناء الاختبار

– حدد الغرض من الاختبار والوظيفة التي ستستخدم من أجلها العلامات عن الاختبار .
– حلل أهداف التدريس واشتقي منها الاهداف السلوكية الخاصة التي ستتناولها الأسئلة
– حلل محتوى المادة في تصنيفات مناسبة ،ونظميها في جدول ثنائي البعد (جدول المواصفات) يبين الهدف ونوعه والعلامات المخصصة لذلك الهدف.
– حدد شكل السؤال المناسب وطريقة الصياغة .
– اكتب الأسئلة وينصح بكتابة عدد منها أكبر من العدد المقرر .
راجعي الأسئلة ونقحيها مسترشدة بآراء المختصين ذوي الخبرة ،ثم اختاري العدد المطلوب بعد حذف الأسئلة لضعيفة .
– اكتب تعليمات توضح للطالب طريقة الإجابة .
– حدد زمن الاختبار بالاسترشاد بمعايير متعارف عليها،وبخبرتك الشخصية ،أو بتجريب الاختبار على عينة صغيرة مماثلة لعينة المفحوصين .
– هيئ الأسئلة وتعليمات الإجابة للإخراج والطباعة .
– اكتب الإجابة النموذجية للأسئلة ،وبيني طريقة التصحيح .
– حلل نتائج الاختبار .
خصائص الاختبار الجيد

يوجد نوعان من الخصائص بالنسبة للاختبار الجيد ،يتمثل الأول منها في الخصائص الأساسية كالصدق والثبات والموضوعية ،بينما يتمثل الثاني في الخصائص الفنية أو الثانوية المطلوب توافرها ،وفيما يلي توضيح لهذه وتلك:
أولاً: الخصائص الأساسية

– الصدق Valldltyوهو أن يقيس الفحص بالفعل ما وضع لقياسه .
– الثبات Rellabillty وهو حصول المفحوص على النتائج نفسها تقريبا إذا أعيد تطبيق الفحص عليه .
– الموضوعية ivityوهي عكس الذاتية بحيث لا تتوقف علامة المفحوص على المصحح أي إخراج رأي المصحح في التصحيح .
ثانياً: الخصائص الفنية

– سهولة وضع الاختبار .
– قصر الوقت المخصص لكتابته أولاً والاقتصاد في الوقت والجهد اللازمين لتصحيحه لسهولة تطبيق الاختبار على الطلاب .
– التدرج في وضع الأسئلة من السهل إلى الصعب حتى تشجع الطلبة على الإجابة .
– شمولية الاختبار على أسئلة متنوعة في أنماطها وصعوبتها .
– كتابة العلامة المخصصة لكل سؤال بجانبه .
– صياغة السؤال بشكل واضح وبلغة سليمة أن يقيس الاختبار الأهداف الموضوعة من قبل يجب أن يكون لسؤال أجابه محددة ولا يقترب إلى اللغز يجب البعد عن الأسئلة المركبة .
– يحب ألا تكون الصياغة موحية بالجواب .
أنواع الاختبارات

أولاً:الاختبارات التحصيلية الشفوية :

وفيها يطرح المعلم السؤال على الطلبة ويجيب الطالب على السؤال ومن مزاياها :
– إكساب المفحوصين خبرة تعليمية لأنها تعطي الإجابة الصحيحة إذا لم يستطع الطالب الإجابة .
– يمكن من خلالها تحديد وتقويم بعض الخصائص الشخصية للمفحوص مثل الشخصية وطريقة التعبير يمكن تقدير مدى تقدم التلاميذ نحو تحقيق الأهداف وفهمهم لمحتوى المادة والقدرة على لتفكير المنظم .
– أما عيوبها فتتمثل فيما يلي: تحتاج إلى وقت طويل وجهد إذا كان عدد الطلاب كبيراً .
– لا تحقق صفة الشمول.
– تكون متفاوتة في الصعوبة .
– تتأثر إجابة الطلاب بالظروف الخارجية كموقف التلميذ بالنسبة لزملائه .
ثانياً : الأسئلة الكتابية :

الاختبارات المقالية :

المطلوب من التلميذ في اختبارات المقال العوامل المؤثرة على موضوعية التصحيح
– عدم وجود إجابة نموذجية.
– النزعة نحو منح درجات عالية ونزعة نحو منح درجات منخفضه لدى بعض المصححين
– اختلاف تقدير المصحح ذاته في كل مرة.
– الاستعداد العقلي و التحيز و الأهواء الشخصية للمصحح
– الحالة النفسية و الجسمية للمصحح .
– أثر الهالة أو الفكرة السابقة عن الطلبة أو الانطباع العام الذي كونه المعلم عنهم سواء أكان ذلك من الناحية السلبية أو الايجابية.
– الأوراق الأولى والأخيرة ( فالأوراق الأولى عادة ما يتم التدقيق فيها و الكشف عما جاء فيها من أخطاء ويقل هذا التركيز لدى المعلم تدريجياً) .
وسائل للتقليل من العوامل المؤثرة على موضوعية التصحيح :
– إعداد إجابة نموذجية محدد فيها توزيع الدرجات على جميع فقرات كل سؤال.
– القراءة المبدئية.
– التصحيح الجماعي.
– توفير المكان و الوقت المناسب للجنة التصحيح.
– عدم التصحيح أثناء أو فترة المجهود الجسمي أو النفسي أو الانفعالي.
– التركيز على إجابة الطالب وليس على الخلفية السابقة لمستواه العلمي.
– اعتبار جميع الطلاب سواسية في التعامل وإعطاء كل طالب الدرجة التي يستحقها بصرف النظر عن العلاقات الخاصة والميول.
– المراجعة العلمية و الفنية لجميع أوراق الطلاب بعد انتهاء التصحيح وتكليف أحد المعلمين بذلك .
صياغة الأهداف:

هناك مستوىات عدة للأهداف حسب تصنيف بوم :
أولاً: مستوى التذكر أو الحفظ : والمطلوب من المتعلم في هذا المستوى ،هو تذكر المعلومات التي تعلمها سابقاً وتتمثل أهم الأفعال السلوكية المستخدمة في هذا المستوى في الآتي : يذكر،يحدد،يذكر،يسمّي مثال : أن يعدد الطالب مبطلات الصلاة كما وردت في الكتاب وبدون أخطاء.
ثانياً: مستوى الفهم والاستيعاب والمطلوب من المتعلم في هذا المستوى هو القدرة على إدراك معاني المواد التعليمية أو القدرة على استرجاع المعلومات وفهم معناها الحقيقي ،والتعبير عنها بلغته الخاصة وتوظيفها أو استخدامها ،وتتمثل أهم الأفعال السلوكية المستخدمة في هذا المستوى في الآتي :يفسّر ،يعلل، يستخلص،يلخص. مثال: أن يستنتج الطالب خصائص أسلوب المتني في الشعر ،بعد قراءة بعض قصائده ،وفي نصف صفحة على الأقل.
ثالثاً: مستوى التطبيق والمطلوب من المتعلّم في هذا المستوى ،أن يطبّق الحقائق والمفاهيم والتعميمات والنظريات والطرق التي درسها وفهمها، وتتمثل أهم الأفعال السلوكية في هذا المستوى في : يحسب ،يطبق ،يبرهن، يعرب جملة،يستخدم . مثال:أن يبرهن الطالب عملياً ،على أن العمود النازل من مركز الدائرة على أي وتر فيها ،ينصف ذلك الوتر ،بالرجوع إلى القوانين الرياضية ذات العلاقة وبدقة تامة .
رابعاً : مستوى التحليل ،والمطلوب من المتعلم هنا هو القيام بتجزئة المادة المعرفية إلى عناصرها الثانوية وإدراك ما بينها من علاقات مما يساعد على فهم بنيتها وتنظيمها ،ويشمل ذلك ،قيام المتعلّم بتحديد الأجزاء ،وتحليل العلاقات ،وإدراك الأسس التنظيمية المتبعة،ومن أهم الأفعال السلوكية التي يمكن استخدامها في هذا المستوى :يحلل،يقارن،يوازن ،يفرق مثال : أن يحلل الطالب أهمية موقع الوطن العربي ،بعد الرجوع إلى الكتاب المدرسي المقرر وبنسبة خطأ لا تزيد عن 15%

الدعم التربوي

مفهوم إجرائي للدعم:

"الدعم مكون من مكونات عمليات التعليم والتعلم يشغل، في سياق المناهج الدراسية، وظيفة تشخيص وضبط وتصحيح وترشيد تلك العمليات من أجل تقليص الفارق بين مستوى تعلم التلاميذ الفعلي والأهداف المنشودة على مستوى بعيد أو قريب المدى. وتتحقق هذه الوظيفة بواسطة إجراءات وأنشطة ووسائل وأدوات تمكن من تشخيص مواطن النقص، أو التعثر، أو التأخر، وضبط عواملها لدى المتعلم، وتخطيط وضعيات الدعم وتنفيذها ثم فحص مردودها ونجاعتها"
ينطوي هذا المفهوم على المكونات والعناصر التي من شأنها أن تحدد بدقة تصور الاستراتيجية الجديدة للدعم التربوي. وتتمثل هذه المكونات والعناصر فيما يلي:
الدعم مكون من مكونات عمليات التعليم والتعلم:

يفيد هذا المعطى أن الدعم ليس فقط إجراء نقوم به في سياق معين، بل هو جزء من عمليات التعليم والتعلم، على اعتبار أن هذه العملية تشكل بنية أو نظاما متناسقا يشغل فيها الدعم وظيفة محددة. وبذلك يكون الدعم جزءًا لا يتجزأ من المنهاج عامة.

وظيفة تشخيص وضبط وترشيد عمليات التعليم والتعلم:

يفيد هذا المعطى أن الدعم يشغل وظيفة محددة داخل عمليات التعليم والتعلم تتمثل في ثلاث عمليات رئيسية وهي:
ـ التشخيص: يبدأ الدعم عند لحظة انتهاء التقويم حيث يتوجب تشخيص أسباب بعض النتائج المتعثرة أو الناقصة التي أسفر عنها التقويم، ويفيد التشخيص في كشف مواطن التعثر أو التأخر أو النقص، وتعرف الأسباب أو العوامل.
ـ الضبط أو التصحيح: يقوم الدعم بعملية الضبط لأنه يشتمل على إجراءات تمكن من التحكم في مسار عملية التعليم والتعلم بفضل التدخلات التي تصحح ذلك المسار سواء تعلق الأمر بمحتوى التعليم أو طرائقه أو بمردود المتعلم ونتائجه.
ـ الترشيد: تتمثل هذه العملية في توجيه الجهد نحو تحقيق الأهداف المنشودة بحيث أن الدعم إجراء لقياس مدى تمكن كل متعلم من التحكم في الأهداف، وبالتالي توجيهه نحو النتائج الإيجابية القصوى. تقليص الفارق بين مستوى التعلم الفعلي وبين الأهداف المنشودة على مستوى بعيد أو قريب:

يفيد هذا المعطى أن الدعم استراتيجية تنطلق من التصور الهادف للتدريس، فإذا كان هذا التصور مبنيا على أهداف عامة بعيدة المدى، وأهداف إجرائية قريبة المدى ومصوغة بدقة، فبإمكان التقويم، إذا توفرت له محكات مضبوطة، أن يقيس الفارق بين المستوى الفعلي للتعلم والمستوى المنشود، وبإمكان الدعم، إذا صمم في ضوء نتائج هذا الفارق أن يقلصه بواسطة تدخلات داعمة ومضبوطة في ضوء الأهداف المنشودة. إجراءات وأنشطة ووسائل وأدوات:

تتحقق وظيفة الدعم بواسطة إجراءات وأنشطة وأدوات تشكل السبل العملية لتنفيذه، وبذلك يعتمد الدعم على تقنيات وطرائق خاصة تتلخص في أربعة جوانب عامة:
أ ـ التشخيص: عملية توظف لها أدوات للكشف عن مواطن النقص أو أسبابه وعوامله. وهي ليست بالذات، التقويم الذي نقوم به للحكم على نتائج المتعلمين، بل هي عملية تالية نقصد بها الجواب عن السؤال: لماذا هذه النتائج؟ وتوظف لها أدوات للتشخيص كالاختبارات، والروائز، أو الاستمارات، أو تحليل مضمون الأجوبة، وغيرها.
ب ـ التخطيط: عملية تالية للتشخيص نقوم بها لوضع خطة للدعم تحدد نمطه، وأهدافه وكيفية تنظيم وضعياته، وأشكال توزيع المتعلمين وتفييئهم، إضافة إلى الأنشطة الداعمة، وغيرها من الإجراءات التي ستوضحها الأبواب اللاحقة.
ج ـ التنفيذ: عملية تمكن من نقل ما تم تخطيطه إلى سياق الممارسة والفعل، وذلك داخل الصف وفي سياق مندمج في عملية التعليم والتعلم، أو خارجه في إطار مؤسسي أو غيره.
د ـ الفحص: عملية يتأكد من خلالها بأن الإجراءات التي خططت ونفذت قد مكنت فعلا من تجاوز الصعوبات والتعثرات، وبالتالي تقلصت الفوارق بين مستوى المتعلمين الفعلي وبين الأهداف المنشودة.
تقويم الكفايات

1 ـ مدخل عام:

ليس التقويم عملية سهلة تكتفي بوضع عدد من الأسئلة نستطيع بفضلها التحقق من حصول التعلم باستعمال مقياس لرصد مواطن القوة أو الضعف في سلوك التلميذ وأدائه ولرصد ما اكتسبه من معارف ومهارات، بل التقويم عملية مركبة وغير واضحةِ النتائج دائما وتتدخل فيها العديد من المتغيرات وفي مقدمتها المواقف الشخصية للمُقوِّم وتصوراته الخاصة حول ما ينتظره المجتمع من التعليم وحول أهداف التربية بشكل عام. كما تكمن الصعوبة في أننا لا يمكن أن نقيس جوانب الشخصية وما حصل فيها من تطور مثلما نقيس الأطوال والأوزان. إن العمليات التي عادة ما نستهدفها في التعليم وفي التقويم هي عمليات داخلية – باطنية وغير ملموسة، وسيلتنا الوحيدة لمعرفتها هي مظاهرها وتجلياتها غير المباشرة أي ما تتشخص فيه من أداء خارجي سواء أكان لفظيا أو حركيا. وهكذا فمعظم ما نحصل عليه في نهاية الأمر من عملية التقويم هو عبارة عن نتائج تقريبية. على أنه وعلى الرغم من هذه الصعوبات وغيرها، فقد تقدمت دراسات في علم النفس والتربية وخاصة في علم التدريس، في اتجاه تحسين أساليب الملاحظة والقياس وتطوير أنظمة التقويم والاختبارات… إن التقويم كما هو معلوم، مكون أساسي من مكونات المنهاج الدراسي والعملية التعليمية برمتها. وأصبح يحظى في العقود الأخيرة باهتمام متزايد من لدن الباحثين والممارسين، باعتباره وسيلة فعالة لتوجيه التلاميذ والمدرسين نحو أنجع السبل التربوية وأقومها وتوجيه المدرسة والنظام التربوي برمته ليقوم بدوره على خير وجه. وسنحاول بدورنا مواكبة المستجدات من خلال نماذج مختارة من دراسات وبحوث جادة تتوخى الدقة والموضوعية وتسعى نحو التطوير، آملين في أن نساهم في ترسيخ الأساليب العلمية في التقويم التربوي، حتى تحلّ محل الأساليب الخاطئة والتي تطرح العديد من المشاكل، معيقة بذلك عمل المدرّس ومعرقلة التحصيل الجيد للتلاميذ، ولعلّ في مقدمة هذه المشاكل: 1 ـ عدم صلاحية الكثير من الأساليب المعتمدة لحدّ الآن في التقويم وتدني مستواها من حيث "الصدق" و"الثبات" ومن حيث قدرتها على تغطية مختلف الجوانب المستهدفة. فالاختبارات مازالت تركز على قياس حفظ المعلومات وذلك على حساب قياس مدى الكفاءة في المستويات العليا للنشاط العقلي (التحليل، الاستدلال، الابتكار…) وكذا على حساب قياس الجوانب المهارية والوجدانية والاجتماعية في شخصية الفرد، وبما أن النموذج التقليدي في التعليم ينظر إلى المدرس كمنبع للمعرفة فإن دور التقويم في هذا النموذج كان ينحصر في قدرة المتعلم على استيعاب المعارف التي يلقنها المدرس. 2 ـ لعل من أهم الانتقادات التي توجه للأساليب القديمة في التقويم هو إيلاؤها الامتحان أهمية كبيرة، بحيث ينظر الجميع إلى الامتحان كغاية في حد ذاته وليس كوسيلة للكشف والتشخيص والتطوير … وكلنا نعلم ما يترتب عن هذا من ظواهر سلبية، في مقدمتها الخوف بل الهلع من الامتحان وغيرها من الظواهر اللاتربوية المفسدة من مثل لجوء التلاميذ إلى الغش في الامتحان والخداع في إنجاز الواجبات أو إلى العدوانية تجاه المدرسة والمدرسين. 3 ـ ضعف أسلوب التنقيط المستعمل والذي عادة ما يقدم قيمة نهائية وتجميعية يصعب معرفة وتحديد ما تعنيه وما تعبر عنه بالضبط. فتظل النقطة (خاصة النقطة النهائية) قليلة الفائدة في الكشف عن قدرات التلميذ الحقيقية وفي تشخيص تقدمه واستعداداته للتحسن. 4 ـ مادام التقويم يرتبط في ذهن المتعلمين بالجزاء النهائي (النقطة، المعدل النهائي، النجاح، الانتقال…) فإنهم لا يعيرون المواد "الضعيفة" أي ذات المعاملات الضعيفة، أية أهمية وكذلك هو الأمر بالنسبة للمواد التي لا تكون موضع امتحان. كما لا يعيرون المراقبة المستمرة (التقويم المستمر) أهمية تُذكر، خاصة إذا علموا أن المدرسين لا يحتسبونها ضمن معدلات الاختبارات النهائية. 5 ـ يستدعي تنظيم الامتحانات في شكلها التقليدي جهدا وعبئا ثقيلا على المدرسين والمتعلمين والإداريين إلى حدّ الإرهاق، خاصة إذا لم يتناسب ذلك الجهد مع النتائج المحصلة. وذلك أن الامتحانات تهتم بالنتائج أي نتائج النظام التعليمي (المؤسسات) وليس بالنظام ذاته من حيث أدائه وكفاءة الساهرين عليه وملاءمة برامجه… 6 ـ من أهم الأخطاء الشائعة في مجال التقويم هو الاعتماد على مقارنة التلاميذ بزملائهم (أي باعتماد الاختبارات مرجعية الجماعة)، بدلا من مقارنتهم بما كانوا عليه وما أصبح بإمكانهم القيام به بعد التعليم. فيضيع الضعاف منهم بل ربما يضيع المتوسطون أيضا، في حين أن المقارنة السليمة ينبغي أن تستند على الأهداف المنشودة وعلى المعايير المحددة سلفا والتي تقيس انطلاقا منها الوضعية التي يكون عليها التلاميذ في البداية (في نقطة الانطلاق) وقبل شروعهم في تعلم المادة الدراسية ثم صاروا عليها بعد الانتهاء من حصة أو مجموعة من الحصص. أي ينبغي أن تسود في نظامنا التعليمي وكلما تعلق الأمر بتقويم الكفايات، اختبارات مرجعية المحك (le critère référentiel) والتي تتميز بأن لها قيمة تشخيصية لتحديد جوانب القوة والضعف في تحصيل التلميذ وتُستخدم أساسا لتقويم كفايات الأفراد وما يمتلكون من معارف ومهارات وظيفية مكتسبة من برامج تعليمية أو تدريبية محددة الأهداف والنواتج. 7 ـ نلاحظ انعدام الانسجام بين مكونات العملية التعليمية، مما يُحدث اضطرابا في سير الدروس واضطرابا في توظيف التقويم في التشخيص وفي التكوين ذاته. والأمثلة كثيرة بهذا الصدد، منها: طول البرامج (المحتويات) وعدم ملاءمتها لما يُخصص لإنجازها من وقت ومن وسائل، مما يترتب عنه الإسراع لإتمام المقرر والميل إلى إملاء الدروس دون شرح ولا فهم ولا أشغال تطبيقية ولا عروض … الخ. 8 ـ مجالس الأقسام التي تُعقد مبدئيا للتقويم الإجمالي للتلاميذ وللعملية التعليمية برمتها، تظل بصفة عامة وحسب طبيعتها وأسلوب عملها، شكلية وغير مفيدة، في حين من المفروض أن تكون هذه المجالس مناسبة ثمينة لتقويم شامل للتلاميذ، وللمقررات وللتنظيم التربوي… كما لا يتم الرجوع في هذه المجالس لبطائق أو سجلات وصف وملاحظة نمو وتطور التلاميذ والتي لا تتوفر دائما رغم أهميتها. وتُخصص هذه المجالس في بعض الأحيان، خمس دقائق لقسم بكامله وقد لا يتدخل فيها المدرسون ولا يبدون آراءهم حول ما لاحظوه من تقدم التلاميذ أو عدم تقدمهم وحول نشاطهم التربوي والتعليمي بشكل عام. 2 ـ تعريف التقويم:

"… التقويم التربوي (أو تقويم التعليم) هو الجمع المنظم للمعلومات قصد معرفة مدى حدوث لدى التلاميذ، بعض التغييرات المقصودة والمتضمنة في الأهداف، ومراقبة مستواها لدى كل تلميذ وإصدار الحكم الملائم واتخاذ القرارات المناسبة". يتضمن هذا التعريف بعض الحقائق التي يمكن اختصارها في النقاط التالية: 1. يقتضي التقويم جمع المعلومات حول سيرورة التعلم/التعليم. 2. ضبط التغيّر الحاصل في التلميذ ويتطلب هذا بدوره من المدرس: أ ـ أن يكون قد ضبط المنطلق (نقطة الانطلاق) أي المستوى الذي كان عليه التلميذ في البداية (التشخيص) ومكتسباته السابقة. ب ـ أن يكون قد حدد المستوى الذي يسعى المدرس ويعمل على أن يبلغه التلميذ (الأهداف). 3. ضبط مقدار ذلك التغيير (كميته وإلى أي ّ حدّ حصل) 4. إصدار حكم. 5. اتخاذ القرار أو القرارات المناسبة. ومن هنا يبدو جليا أن التقويم وهو تقرير عن وضعية وحكم على واقع، هو في الوقت ذاته مساعدة مهمة على التحصيل (التكوين)، إنه: منهجية للحصول على المعلومات (تجميع المعطيات) الضرورية لتحسين جودة التعلم لدى التلميذ. إن التقويم نظام من "مراقبة الجودة" يمكن من تحديد فعالية كل مرحلة من مراحل التعليم/التعلم ومن بيان ما هي التعديلات الضرورية للزيادة من هذه الفعالية في الوقت المناسب واتخاذ القرار قبل فوات الأوان. كما أنه أداة من أدوات الممارسة التربوية والتي تمكن من معرفة ما إذا كانت بعض الإجراءات البديلة هي بدورها فعالة لبلوغ الأهداف. 3 ـ أغراض التقويم ووظائفه:

ويمكن تلخيصها في: 1. معرفة مستوى التلاميذ أي تحديد نقطة البداية ولانطلاق. إن معرفة مستواهم قبل بداية التدريس، ودرجة التنوع في ميولاتهم وقدراتهم التحصيلية ووتائر تعلمهم، تفيد المدرس في اختيار المحتويات الملائمة وتنظيمها وصياغة الأهداف الخاصة الملائمة وكذا تمارين التعلم وطرقه ووسائله. وتفيد الاختبارات القبلية في تحديد الكفايات التي يكون التلميذ قد اكتسبها والتي يجب توفرها المسبق للتحصيل. . 2. تحديد مواطن القوة والضعف لدى التلاميذ، مما يقود المدرس إلى إعادة صياغة أهدافه وإعادة النظر في أساليبه التعليمية، ومعرفة مدى تأثير المواد الدراسية.بحيث يتحول التقويم إلى فيدباك (تغذية راجعة) يمكن المدرس من معرفة مدى ملاءمة هذه المواد وتلك الأساليب لمستوى التلاميذ وقدراتهم، حتى يتمكن من تعديلها وتكييفها لتصبح أكثر ملاءمة وفعالية. 3. كما تُستخدم نتائج التقويم في تحسين المناهج بصفة عامة… 4. ويفيد التقويم بالدرجة الأولى في معرفة مدى تحقق الأهداف المخططة في البداية أي معرفة درجة حصول التغيرات المرجوة … 5. ويسمح التقويم بإعطاء صورة عن مدى ما تحققه المدرسة من نتائج… 6. كما يفيد التقويم في الحكم على طرق التدريس المتبعة… فقد يكون جانب من الفشل راجعا للأساليب والأنشطة التي يستخدمها المدرسون. وفي هذه الحالة، تصبح الاختبارات وسيلة قيمة لتحسين طرق التدريس. 7. التوجيه والإرشاد،… حيث يزودنا أي برنامج شامل للتقويم بمعلومات عن التلاميذ ذات قيمة عظيمة في توجيههم وإرشادهم 8. كما يفيد التقويم الذاتي في توجيه التلاميذ إلى نواحي التقدم التي أحرزوها .. 4 ـ التقويم والقياس:

كثيرا ما يتداخل معنى كل من التقويم والقياس، لكن لا بد من التمييز بينهما على أساس أن التقويم أكثر شمولية من القياس وإن كان يلجأ للاستعانة بالاختبارات التي تُستعمل في القياس. يبحث القياس التربوي عموما في قياس الخصائص الموجودة لدى الأفراد، مثل الذكاء والقدرات الفكرية والحركية والمهارية المختلفة وغيرها. خصائص توجد بالضرورة لدى كل الأفراد مهما اختلفت أوضاعهم الاجتماعية والثقافية والعرقية … ويستند القياس على اختبارات موضوعية ومقننة يجعلها تتصف بدرجة عالية من الضبط. … على أن التقويم الموضوعي لا بد وأن ينبني على نتائج ومؤشرات مستمدة من القياس حتى تكون قراراته أكثر صوابا. … وهكذا يختلف مفهوم التقويم عن مفهوم القياس، فأساس التقويم هو إصدار حكم، بينما القياس يقف عند مجرد الوصف والتقدير الكمي للحالة… على أن القياس ضروري للتقويم لأنه يقدم له المعطيات الكمية (الرقمية) لإصدار الحكم. 5 ـ أنواع التقويم حسب طبيعة النظام المرجعي:

يضع المختصون في علم التدريس والتقويم التربوي على وجه الخصوص، عددا من التصنيفات لأنواع التقويم، مستندين في ذلك على مبادئ مختلفة، فهناك من يقسمه حسب زمن إجرائه إلى تقويم تنبئي تشخيصي يكون في بداية العملية التعليمية لغاية ضبط نقطة الانطلاق مثل مستوى ذكاء التلميذ وحصيلته المعرفية واستعداداته… وتقويم تكوينييتم إثر الانتهاء من كل وحدة تدريسية، وتقويم إجمالينحصل عليه في نهاية البرنامج أو الفصل الدراسي.
وهناك من يقسم أنواع التقويم حسب شموليته أو حسب القائمين به أو حسب الموقف من الأهداف أو حسب طبيعة النظام المرجعي الذي يعتمده المقوم. وبخصوص هذا المبدأ الأخير (أي النظام المرجعي) يقسم التقويم إلى نوعين:
ـ التقويم مَرجعيُّ الجماعة أو المعيار(المعيار المرجعي La norme référentielle )
و ـ التقويم مرجعي المحك، (المحك المرجعي Le critère référentielle ) .
فإذا كان النوع الأول يستند على نظام مرجعي يقوم على مقارنة إنجاز التلاميذ بإنجازات بقية التلاميذ في نفس المواقف التعليمية، فإن النوع الثاني يستند على نظام مرجعي يتأسس على مقاييس ترتبط بالمادة الدراسية وأهدافها وبمدى امتلاكها من طرف التلاميذ. وإذا كان المقوم في التقويم مرجعي المحك لا يحكم على إنجاز تلميذ معين بمقارنته بإنجازات زملائه، فإنه يحكم عليه من خلال ما يفصله عن إنجاز نموذجي معين ومحدد منذ البداية.
التقويم مرجعيُّ المحك تقويم للكفايات:
يستخدم هذا النوع من التقويم أي التقويم مرجعيّ المحك، في كثير من الأغراض التربوية التي تتعلق بتقويم كفايات الأفراد وما يمتلكون من معارف ومهارات وظيفية مكتسبة من برامج تعليمية أو تدريبية محددة الأهداف والنواتج.
وتتميز الاختبارات مرجعية المحك بأنها تصف السلوك وصفا دقيقا بما يمكن من تشخيص جوانب القوة والضعف واقتراح أساليب العلاج… 6 ـ أنواع التقويم حسب زمن إجرائه وأغراضه:

وقد جرت العادة، كما أسلفنا، على تقسيم التقويم حسب زمن إجرائه إلى ثلاثة أنواع: التقويم التشخيصي، والتقويم التكويني، والتقويم الإجمالي.
أولا: التقويم التشخيصي:
يعمل هذا النوع من التقويم على محاولة الإجابة على التساؤلات التالية:
ـ ما هي الأهداف الضرورية والملائمة لكل تلميذ مقارنة مع إمكانياته الأصلية؟
ـ ما هو مستوى التحصيل الحالي لدى كل تلميذ في علاقته بقائمة الأهداف المقترحة عليه؟
ـ ما هي أنشطة التعلم الأكثر ملاءمة للتلميذ؟
… إن التقويم التشخيصي لا يمكن إنجازه دائما باعتماد الأسلوب التقليدي في الامتحان، بل هناك معلومات أخرى يمكن الحصول عليها بفضل الملاحظة واختبارات التحصيل والمذكرات الشخصية…الخ. كما أن التقويم التشخيصي وعلى العكس من الأشكال الأخرى, لا يتم دائما مع التلميذ ولكن يمكن أن يطلب المدرس مساعدة الآباء ومدرسي المواد الأخرى ورفاق القسم كما يستند على رأي الموجه التربوي إذا اقتضى الأمر ذلك.
ثانيا التقويم التكويني (أو التطويري)
الغاية من هذا النوع من التقويم التربوي هي تكوين الفرد وتطوير العملية التعليمية وما يحيط بالمواقف التعليمية من وسائل وبرامج، بحيث يبلغ درجة قصوى من الفعالية …
فإذا كان التقويم التكويني يستعمل مبدئيا لإبراز مناطق القوة والضعف عند المتعلمين، فإنه يُستعمل كذلك لإبراز مناطق القوة والضعف عند المدرسين. ويُستعمل من أجل إيجاد استراتيجيات تمكنهم جميعا من التقدم والتحسّن لأن الغاية منه ليست التقويم (أو الاختبار) بل هي التكوين والتطوير والذي يسعى إلى إحداث التغيير المستمر والتحسّن في سلوك التلميذ الذي نُقوِّمه.وكثيرا ما يكون النطق بالحكم فيه لغاية تقديم الملاحظات والنصح وحثّ المتعلم على تعديل سلوكه أو على بذل جهود أكبر."وبذلك ينحصر دوره في توعية المتعلم بقدراته التعلمية دون أي عقاب اجتماعي". ويمكن الإشارة بشكل عام إلى أن التقويم التكويني يؤدي إلى نتيجتين:
1 ـ الارتداد (الفيدباك = التغذية الراجعة) بالنسبة للتلميذ والمدرس.
2 ـ اكتشاف المشاكل والصعوبات في عملية التعلم/التعليم.
وفي هذا الإطار يمكن الحديث عن المراقبة المستمرة وهي جملة من الإجراءات التربوية التي تسعى إلى تقويم إنجازات التلاميذ بشكل مستمر، تمكن من التعرف على إمكانياتهم ومردودهم وتطور أدائهم ومدى فعالية الطرق والأساليب المستعملة في التعليم. كما تعني المراقبة المستمرة مدى استيعاب التلاميذ للدروس السابقة عن طريق التمارين والفروض التي تواكب العملية التعليمية…
ثالثا: التقويم النهائي (الإجمالي):
التقويم النهائي أو الإجمالي هو الذي يُنجز في نهاية وحدة أو مجزوءة أو فصل بكامله، لغاية تحديد ما إذا كان التلميذ قد حقق التعلم المتضمن في الأهداف النهائية أو القصوى (المواصفات والكفايات) ولغاية إصدار الأحكام والقرارات المناسبة… 7ـ أساليب وتقنيات التقويم:

لا شك أن الاختبارات (الامتحانات) تشكل الأسلوب الأكثر أهمية والأكثر انتشارا في تقويم التحصيل الدراسي للتلاميذ.
… وتُصنف الاختبارات حسب طبيعة الأسئلة التي تتضمنها إلى أربعة أنواع: أ ـ الشفوية. ب ـ المقالية. ج ـ الأدائية. د ـ الموضوعية.
أ ـ الاختبارات الشفوية:وهي الاختبارات التي توجه فيها الأسئلة إلى المفحوص (التلميذ مثلا) شفاهيا من طرف المدرس. … ومن أهم عيوبها:
ـ انعدام الموضوعية وطغيان التقدير الذاتي للمدرس…
ـ صعوبة تطبيقها عندما يتعلق الأمر بأعداد كبيرة من التلاميذ؛
ـ يثير الاختبار الشفوي انفعال وربما اضطراب بعض التلاميذ مما يشوش على إجاباتهم.
ـ اختلاف الأسئلة وانعدام الضبط فيها.
لكن وعلى الرغم من هذه الانتقادات، فإن هذه الاختبارات تبقى ضرورية كلما تعلق الأمر بتقويم بعض المجالات مثل تحصيل القدرة على القراءة الجهرية وتلاوة القرآن الكريم وإلقاء الشعر…
ب ـ الاختبارات المقالية:وقد يسمى هذا النوع بالاختبارات الإنشائية وهي من أكثر الأنواع شيوعا في مختلف المستويات التعليمية. وهي اختبارات كتابية يطلب من التلميذ فيها الإجابة عن السؤال كتابة وبقدر يطول أو يقصر حسب المراد… وتُستعمل في العادة كلما رغبنا في معرفة قدرات التلاميذ على التذكر والتعبير والربط والتنظيم والتحليل والتركيب والإبداع… ولكنها لا تخلو بدورها من بعض العيوب من مثل:
ـ أنها ذاتية التصحيح، وتتطلب وقتا طويلا للتصحيح.
ـ وهي بذلك ضئيلة الصدق والثبات.
ـ كما أن أسئلتها لا تغطي سوى جانبا محدودا من المقرر.
ـ وكثيرا ما يختلف التلاميذ في فهم أسئلتها وإدراك المطلوب إنجازه…
ج ـ اختبارات الأداء: تعتمد هذه الاختبارات على قياس أداء التلاميذ عمليا وفي مواقف وأمام مهام محددة، فهي بذلك لا تعتمد على الأداء النظري اللغوي للمفحوص بل تعتمد تقويم قدرة التلميذ على الأداء العملي مثل إنجازه لتجربة معملية في الفيزياء أو الكيمياء أو استخدام الحاسوب أو العزف على آلة موسيقية أو إنجاز حركات رياضية…
د ـ الاختبارات الموضوعية:وتُسمى موضوعية من طريقة إنجازها وطريقة تصحيحها، فهي موضوعية لتماثل طرق إنجازها من طرف التلاميذ وهي موضوعية أيضا لعدم تأثر تصحيحها بالعوامل الذاتية للمدرسين. وتتميز أيضا بارتفاع معاملي الصدق والثبات.
ومع ذلك فإن لها عيوبا تتمثل على وجه الخصوص في أن "إعدادها صعب، وتعجز أحيانا عن قياس بعض الأهداف التعليمية المعقدة، كالتعبير والابتكار. كما أنها تسمح بالتخمين والغش، بالإضافة إلى أنها مكلفة ماديا وتتطلب كمية أكبر من الورق، ولذلك فإنه يُنصح أن يكون معها اختبارات مقالية…"
والاختبارات الموضوعية يمكن أن تتضمن عدة أنواع من الأسئلة لعل أهمها: 1ـ أسئلة الصواب والخطأ؛ 2ـ الاختيار من متعدد؛ 3ـ الربط والمقابلة (المزاوجة)؛ 4ـ التكميل. … 8 sـ خطوات إعداد اختبارات لتقويم الكفايات:

يتطلب تقويم الكفاية التعليمية لدى التلاميذ، إعداد اختبارات تحصيل ملائمة، وبصفة خاصة تلك التي تندرج ضمن الاختبارات مرجعية المحكوالتي نعتبرها أكثر ملاءمة إذا ما تبنينا مدخل الكفايات في التدريس.
ولإعداد هذه الاختبارات نقترح الالتزام بالخطوات الخمس التالية:
1 ـ الخطوة الأولى: برمجة النشاط التعليمي.(التخطيط المحكم للوضعيات الديداكتيكية، لتيسير عملية التقويم)
2 ـ الخطوة الثانية: تحديد المجال (النطاق المعرفي/المهاري/الوجداني)، عن طريق تحليل المتطابات والمكونات السلوكية اللازم توافرها لدى المتعلم(المكتسبات القبلية) لكي يحقق الكفاية أو المهارة الرئيسية التي يقيسها الاختبار… وبعد ذلك نقوم بتحديد المؤشرات (الأداءات) بمعنى أن القدرات الفرعية التي نتجت عن تحليل المجال (النطاق) السلوكي ينبغي صياغتها على شكل مؤشرات بحيث يمكن قياسها بمفردات اختبارية.
3 ـ الخطوة الثالثة: وضع لوائح الكفايات الواجب تعلمها من طرف التلميذ. وينبغي أن تشمل قوائم بالكفايات بنوعيها: النوعية الخاصة والممتدة. كما ينبغي أن تشمل هذه الكفايات المعارف والمهارات والمواقف. كما ينبغي للمدرس أن يحدد الكفايات الدنياوالتي تشكل الحد الأدنى الضروري للتلميذ حتى نحكم بأنه حصل الوحدة (أو المجزوءة) وأنه بإمكانه الانتقال إلى الوحدة الموالية أو المستوى الأعلى.
4 ـ الخطوة الرابعة: صياغة البنود (الأسئلة أو مفردات الاختبار) التي يجب : أ ـ أن تكون هادفة. ب ـ أن تكون شاملة ج ـ متنوعة د ـ واضحة ومحددة هـ مراعية للفروق الفردية. و ـ متدرجة في الصعوبة. ز ـ أن تكون مستقلة. بمعنى ألاّ تعتمد إجابة أي سؤال على إجابة أي سؤال آخر أو فرع منه. ح ـ أن تتناسب مع زمن الاختبار. ط ـ توزيع النقط على الأسئلة بطريقة تتناسب وأهمية السؤال الموضوع.
5 ـ الخطوة الخامسة: إعداد جدول المواصفات. وذلك على أساس الأهمية النسبية لكل من موضوعات المحتوى ونوع الكفايات المستهدفة. والطريقة الأكثر سهولة في إعداد هذا الجدول هي إعداد جدول ثنائي التصنيف، توضع فيه الكفايات أفقيا، وموضوعات المحتوى رأسيا.
وبذلك يمكن تعريف جدول المواصفات بأنه عبارة عن مخطط تفصيلي يتضمن العناوين الرئيسية لمحتوى المادة الدراسية، ونسبة التركيز، وعدد الأسئلة المخصصة لكل جزء منها.